Übersicht aller Fälle

Musiklehrerinnen: Jutta Claas und Regina Nau

Falldarstellung

Die ausgewählten Fallstudien weisen im biografischen Bereich viele Gemeinsamkeiten auf. Die Erzählerinnen haben von frühster Kindheit an eine musikalische Ausbildung erhalten, nach dem Abitur Schulmusik und eine Fremdsprache studiert und bis heute als Studienrätinnen im Umkreis von Großstädten gearbeitet. Zudem sind sie als Mütter von zwei bzw. drei Kindern von den . . . → Weiterlesen: Musiklehrerinnen: Jutta Claas und Regina Nau

Akustische Räume – „Ich hab´s nicht.“

Hinweis: der Fall kann gemeinsam gelesen werden mit:

Akustische Räume – hören und gehört werden

Visuelle Räume – sehen und gesehen werden

Visuelle Räume – Beobachtung aller durch alle

Haptische Räume – anfassen und angefasst werden

Akustische Räume – Stimme der Lehrerin

Klassenräume – Ethnographischer Feldzugang

Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten

Die folgende . . . → Weiterlesen: Akustische Räume – „Ich hab´s nicht.“

Schule und Biographie: Dirk (3)

Betrachten wir diese erste Sequenz in seiner formalen Struktur, so kann man festhalten, dass hier auf einen vorgängigen Interaktionsakt positiv zustimmend reagiert wird. Dabei wird mit der Zustimmung zugleich ein hohes Maß an Klarheit und Sicherheit transportiert, so dass hier insgesamt von einer Interaktionssituation ausgegangen werden kann, die nicht von sich aus eine solche Klarheit impliziert, sondern die im Gegenteil auch hochgradig offen und unbestimmt sein kann. Die Zustimmung verdeutlicht damit zunächst, dass der Sprecher in der Lage und bereit ist, die offene und unbestimmte Interaktionsanforderung aufzunehmen und zu erfüllen. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Dirk (3)

Schule und Biographie: Dirk (2)

Betrachten wir den Beginn dieses Protokolls, so kann zunächst festgestellt werden, dass hier offensichtlich eine laufende Interaktionssituation vorliegt. Diese wäre in einer Variante als Interaktion zwischen zwei oder mehr Interaktionsbeteiligten vorstellbar. In einer anderen Variante könnte aber auch davon ausgegangen werden, dass hier eine Art Selbst-Kommunikation protokolliert ist (z.B. in Form eines Selbstgespräches), bei der quasi der Charakter einer Interaktion zwischen mehreren Interaktionsbeteiligten simuliert wird. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Dirk (2)

Schule und Biographie: Maren (3)

Betrachten wir zunächst die formale Struktur dieser ersten Sequenz, dann kann zunächst festgehalten werden, dass hier keine Erzählung im engen Sinn anzutreffen ist und insofern zwar eine lebensgeschichtliche Thematik entfaltet wird, die jedoch (noch) nicht an die narrativen Darstellungen des Lebensablaufes orientiert ist. Vielmehr kann hier bei dieser Passage eine vorgeschobene bilanzierende bzw. die Bilanzierung einleitende und schließlich argumentative Darstellungsform identifiziert werden. Damit kann bereits aus dieser formalen Struktur der Eröffnung der lebensgeschichtlichen Darstellung folgendes geschlossen werden. Hier wird zunächst gerade keine narrative Darstellung realisiert, was darauf verweisen kann, dass eine tendenziell nacherlebende und affektiv nahe Darstellung des Lebensverlaufes erschwert ist und einer vorhergehenden bilanzierenden Einschätzung bedarf. Die vorgeschobene Bilanzierung weist dabei darauf hin, dass hier etwas abgeschlossen ist und einen Endpunkt erreicht hat, es sich also bei dem folgenden um eine wie auch immer abgeschlossene Lebensphase handelt. Dabei kann eine bestimmte Lebensphase thematisiert werden, wie z.B. die frühe Kindheit, oder es wird das Leben insgesamt bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt bilanziert. In diesem Fall wäre allerdings davon auszugehen, dass zum Zeitpunkt der Darstellung auch dieses bisherige Leben einen Endpunkt erreicht hat, von dem aus diese Bilanzierung vorgenommen werden kann und sinnvoll ist. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maren (3)

Schule und Biographie: Maren (2)

Vor dem Hintergrund der bereits vorliegenden objektiv-hermeneutischen Rekonstruktionen der Anfangspassagen von biographischen Schülerinterviews [Mark (2); Romy (2); Dirk (2)] soll im weiteren der Stimulus stärker abgekürzt und auf die herausgearbeiteten zentralen Spannungsmomente hin interpretiert werden. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maren (2)

Schule und Biographie: Maren (1)

Das Thema des Schuleintritts wurde im Interview nicht direkt nachgefragt und deshalb auch nur implizit thematisiert. Wir finden hier hinweisende Passagen bereits in der 2. Sequenz der Ersterzählung. Hier zeigte die Interpretation, dass Maren bereits mit einer Hypothek vorbelastet auf die Schule trifft, da sich bis zur Einschulung in eine homolog erfahrenen Erfahrungsraum ein spezifisches Selbstkonzept und spezifisches habituelle Orientierungen gefestigt haben, die gerade nicht der schulischen Sinnstruktur der Rationalität und Leistungsorientierung entsprechen. Die Einschulung lässt nun diese latente Passungsdifferenz aufbrechen und Maren krisenhaft erfahren. Sie erlebt die Einschulung als massiven Bruch, der die Stabilität und Sicherheit generierenden Selbstbezüge unter (Veränderungs-)Druck setzt. Damit wird hier die zentrale Krisenproblematik in der schulbiographischen Passungsdifferenz mit der Einschulung generiert, gleichwohl hier auf Vorformen eines latenten Spannungsverhältnis zwischen einer dominanten Körperbezogenheit und rationalen bzw. Leistungsanforderungen aufgesattelt wird. Die hier angelegte und aufgebrochene Krise, die als existentielle Bedrohung des Selbst erfahren wird, kann nur verdrängt und nicht letztlich gelöst werden und bricht in aktualisierter und verstärkter Form mit dem Erleben der Nachwendeschule auf. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maren (1)

Schule und Biographie: Romy (3)

Betrachten wir diese erste Sequenz in seiner formalen Struktur, so kann man festhalten, dass hier nach einigen Zögern eine biographische Präsentation eröffnet wird, die auf eine erzählende Darstellung hinarbeitet bzw. an die eine Narration sehr gut anknüpfen könnte. In ihrer Eröffnungsfunktion deutet sich in dieser Sequenz die zentrale und rahmende Bedeutung des Thematisierten an. Was lässt sich nun als diese inhaltliche Thematik feststellen? . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Romy (3)

Jungen sprechen miteinander über Schule IV

Markus erzählt hier ein Erlebnis zum Thema „Strafe“. Der vorhergehende Gesprächsverlauf lässt eine Situation entstehen, in der es beinahe schon prestigeträchtig ist, eine Strafarbeit bekommen zu haben. (,Paul: Und da un dann ham wir wieder den Ärger jetzt gekriegt“, 570; „Tobias: Hä wegen denen hab ich schon drei Strafarbeiten gekriegt wegen den Mädchen.“, 575; „Tobias: Dann hab ich die Strafarbeit gekriegt“, 581). Während es zuvor jedoch immer um ungerechtfertigt erhaltene Strafen geht, erzählt Markus eine Geschichte, in der er die Strafe provoziert hat. Er scheint mit dieser Begebenheit dennoch nicht ausgesöhnt, drückt die empfundene Ungerechtigkeit aber nicht explizit aus. Er gerät durch die vom Lehrer gestellten Alternativen unter Druck (Kollektivstrafe kein Sportunterricht oder Markus schreibt eine Strafarbeit). Das Verhalten von Felix in dieser Situation scheint ihm besonders in Erinnerung geblieben zu sein. Hier beginnt mm ein Konfliktgespräch unter den Jungen, dessen Ablauf ich genauer betrachten möchte. . . . → Weiterlesen: Jungen sprechen miteinander über Schule IV

Jungen sprechen miteinander über Schule III

Die Erzählungen der Kinder, die vielen Geschichten über Erlebnisse mit Gleichaltrigen, bestätigen die große Bedeutung von peers.(1) Ihre dominante Stellung innerhalb der Gruppendiskussion könnte jedoch auch mit dem Setting (2) zusammenhängen: Die Jungen sprechen hier in einer sozialen Situation in der Schule miteinander. Es liegt nahe, gemeinsame Themen anzusprechen und so auch Schule als soziales Beziehungssystem zu artikulieren. Dennoch überrascht im Verlauf der Gruppendiskussion zunächst, dass die Jungen immer wieder auf Mädchen Bezug nehmen. Dies wird aber teilweise auch durch die interviewende Person forciert. Ebenso könnte eine Rolle spielen, dass Jungen für das Gespräch aus einem gemischten Klassenverband herausgeholt werden. Sie erhalten dadurch den Status des Besonderen – auch gegenüber ihren Mitschülerinnen. Vor diesem Hintergrund liegt eine Abgrenzung von Mädchen im Verlauf des Gesprächs nahe. Mädchen als Gegenhorizont spielen bei den Erzählungen zum Junge-Sein eine große Rolle. . . . → Weiterlesen: Jungen sprechen miteinander über Schule III

Jungen sprechen miteinander über Schule II

Hinweis – der Fall kann gemeinsam gelesen werden mit:

Jungen sprechen miteinander über Schule I

Jungen sprechen miteinander über Schule III

Jungen sprechen miteinander über Schule IV

Falldarstellung mit interpretierenden Abschnitten Vergleich in der Gruppe

Der soziale Kontakt in der Schule ist, wie sich . . . → Weiterlesen: Jungen sprechen miteinander über Schule II

Jungen sprechen miteinander über Schule I

Der nachfolgende Gesprächsausschnitt stammt aus einer ca. 45-minütigen Diskussion mit vier Jungen der Jahrgangsstufe drei. Er befindet sich etwa in der Mitte des Gesprächs. Vorangegangen ist ein Gespräch über eine vorgelesene Geschichte, in der ein fremdes Wesen auf die Erde kommt und sich von Kindern erklären lassen möchte, was Menschen sind. Die vorbereiteten Gesprächsimpulse (Karteikarten) liegen neben dem Interviewer auf dem Boden. Er sitzt mit den Jungen im Kreis. . . . → Weiterlesen: Jungen sprechen miteinander über Schule I