Übersicht aller Fälle

Geschützt: Übereinkünfte – Ein Referat im Deutschkurs über den Roman „Effi Briest“

Es gibt keine Kurzfassung, da dies ein geschützter Beitrag ist.

Geschützt: The sense of one’s place: Porträts der interviewten Schülerinnen – Figen, 18 Jahre, 12. Klasse am WG2

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Geschützt: Übereinkünfte – Eine Klausur im Gemeinschaftskundeunterricht zum Thema „Deutsche und ihre Ausländer“

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Geschützt: The sense of one’s place: Porträts der interviewten Schülerinnen – Emine, 18 Jahre, 12. Klasse einer Gesamtschule

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Geschützt: The sense of one’s place: Porträts der interviewten Schülerinnen – Deniz, 18 Jahre, 13. Klasse eines Gymnasiums

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Geschützt: The sense of one’s place: Porträts der interviewten Schülerinnen – Cemile, 20 Jahre, 12. Klasse am WG1

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Kontrastierung der Fälle Rainer, Henriette und Clemens

Die Grundschulzeit von Rainer ist gekennzeichnet durch durchweg sehr positive Bezüge und ebenfalls fast durchweg positive Erfahrungen mit den schulischen Anforderungen und den durch Leistungsbeurteilungen vermittelten Statusplatzierungen. Schon die Einschulung wird für Rainer als Beginn eines neuen und bedeutsamen Lebensabschnitts in der Familie initiiert. Rainer ist dann von Anfang an ein sehr leistungsstarker Schüler, der auch über die schulischen Themen hinaus sehr interessiert und wissbegierig ist. Er fühlt sich ebenfalls in der Schulklasse von Beginn an sehr wohl und genießt – obwohl er sich mit seiner Bildungsorientierung von den Mitschülern distinktiv abgrenzt – die Anerkennung der Mitschüler. . . . → Weiterlesen: Kontrastierung der Fälle Rainer, Henriette und Clemens

Kontrastierung der Fälle Michelle, Adam und Peter

Mit den Fällen von Michelle und Adam sind – zumindest für relevante Bereiche – maximal kontrastierende Eckfälle im Blick. Der Fall Peter kann – da die Fallstudie noch nicht gänzlich abgeschlossen ist – lediglich als Ausblick mit einbezogen werden. Diese Kontraste sollen für die folgenden Dimensionen, die für den individuellen Bildungsrahmen besonders relevant sind, herausgearbeitet werden… . . . → Weiterlesen: Kontrastierung der Fälle Michelle, Adam und Peter

Der Fall Rainer

Rainer findet seine Grundschulzeit vom ersten Tag an „aufregend“, wird in eine sehr kleine Klasse von 16 Schülern eingeschult und erlebt eine fast „perfekte Grundschulzeit“. Auf die Einschulung bezieht sich Rainer sehr positiv. Neben der Erzählung des detaillierten Ablaufs der Feierlichkeiten in der Schule berichtet er vom Fest mit der ganzen Familie im Garten.(1) Er fühlt sich von Beginn an in seiner Grundschulklasse sehr wohl und genießt auch außerschulische Aktivitäten wie Klassenfahrten und Projekttage. Beim Erzählen orientiert sich Rainer stark an der institutionellen (räumlich, zeitlich und sozial) Struktur der Schule und entfaltet vor diesem Hintergrund seine Grundschulzeit. . . . → Weiterlesen: Der Fall Rainer

Der Fall Legolas

Legolas wurde als zentraler Eckfahl nach den ersten beiden Interviews ausgewählt, weil er für eine unproblematische Schulkarriere und einen positiv verlaufenden Übergang an ein städtisches Gymnasium steht. Er hat keine Probleme mit den Leistungen, den Gleichaltrigen und auch zu seinen Eltern bestehen keine Spannungen aufgrund der schulischen Situation. In seinem Orientierungsrahmen konnten wir ein Gleichgewicht von Peer- und schulischer Leistungsorientierung rekonstruieren. Legolas stellt damit den exemplarischen Fall eines Schülers dar, der bis zur 5. Klasse und nach dem Übergang in die Sekundarstufe I ein harmonisches Passungsverhältnis von Familie, Schule und Peers aufweist. Im 3. Interview in Klasse 7 wird jedoch deutlich, dass er insbesondere mit den erhöhten Leistungsanforderungen in der Sekundarstufe I Schwierigkeiten bekommt, die zu Transformationsprozessen in seinem Orientierungsrahmen und zu einer Umdeutung des Übergangs führen. Diese Konstellation im Fall Legolas fassen wir in der Figur des „nachgezogenen Sekundarstufenschocks“. . . . → Weiterlesen: Der Fall Legolas

Der Fall Michelle

Michelle hat bereits mit Eintritt in die Grundschule, besonders in Mathematik aber auch in anderen Bereichen, große Schwierigkeiten, den schulischen Anforderungen zu entsprechen. Aus diesem Grund wird sie in der zweiten Klasse zurückgestellt und muss die Klassenstufe noch einmal wiederholen. Dadurch kommt sie zwar zu einer Lehrerin, die sie nicht so „nett“ findet, erlebt aber eine positive Entwicklung ihrer Leistungen: „da hab ich alles besser gekonnt“. Sie wird schließlich in die dritte Klasse versetzt. Dennoch stellt der Erhalt des Endjahreszeugnisses der zweiten Klasse ein sehr brisantes und durch hohe Ungewissheit geprägtes Ereignis dar: „da war erst mal wo ich die noten hatten wir uns erst mal alle aufgeregt da ham wir uns hingesetzt und ham erst mal gesagt hoffentlich krie komm ich in ne andere klasse //mh// und dann hinterher ähm ham wir wollt ich erst mal nicht nachgucken da hab ich nachgeguckt und da hab ich voll gefreut nur eine ist sitzengeblieben dann //ja// und das war die jessica“. . . . → Weiterlesen: Der Fall Michelle

Der Fall Peter

Die Grundschulzeit von Peter ist gekennzeichnet durch kontinuierliche Schwierigkeiten Peters, den schulischen Leistungsanforderungen zu entsprechen. Obwohl er nach Selbstauskunft eigenständig zuhause übt und die Hausaufgaben macht, sind seine Noten in der Regel schlecht. Dies führt zum Ende der dritten Klasse dazu, dass seine Versetzung in die 4. Klasse gefährdet ist, schließlich aber doch noch gelingt. Damit bleiben Peter in der Grundschulzeit größere Brüche wie Klassenwiederholungen, Schulwechsel oder auch eine Sonderschulzuweisung erspart. Es verfestigt sich jedoch über die Zeit eine zunehmende Gewissheit darüber, dass Peter keine guten schulischen Leistungen erbringen kann. . . . → Weiterlesen: Der Fall Peter

Der Fall Henriette

Henriette ist vor ihrer Einschulung in die Grundschule aufgeregt und gespannt, was sie in der Schule erwartet. Der schulische Alltag in der 1. Klasse bereitet Henriette Spaß und sie berichtet davon, dass „alles gut geklappt“ hat. Sie findet schnell Freundinnen mit denen sie spielt und hat ein gutes Verhältnis zu den Lehrerinnen. Henriette partizipiert über den Unterricht hinaus aktiv am Grundschulalltag. In der zweiten Klasse tritt sie in den Theaterkurs der Schule ein und in der 4. Klasse engagiert sich Henriette in der Schülerzeitung. . . . → Weiterlesen: Der Fall Henriette

Der Fall Fritz

Fritz rückte in den Fokus unserer Auswertungen, da er eine sehr bewegte Schullaufbahn durchläuft, die durch zwei Schulwechsel geprägt ist. Im Zuge des institutionell vorgesehenen Übergangs in die Sekundarstufe I besucht Fritz trotz fehlender Empfehlung und als erster in seiner Familie das Gymnasium, welches er aber nach einem Jahr aufgrund von versetzungsgefährdenden Leistungsproblemen wieder verlässt. Somit steht Fritz für einen Fall, bei dem der Übergang in die Sekundarstufe I problematisch verläuft und durch Passungsprobleme geprägt ist. Sein Orientierungsrahmen kennzeichnet sich durch eine starke Peer- und Integrationsorientierung, die innerhalb des schulischen Raumes eine große Rolle spielt. Weiterhin charakterisiert er sich durch eine Fremdheit gegenüber den schulischen Strukturen auf der einen und einer schulischen Anpassungs- und Konformitätsorientierung auf der anderen Seite. . . . → Weiterlesen: Der Fall Fritz

Der Fall Clemens

Im Gegensatz zu Rainer stammt Clemens aus einer Familie mit weniger hohem sozioökonomischen Status. Clemens Mutter hat zu DDR-Zeiten das Abitur abgelegt und anschließend Betriebswirtschaft studiert. Nach der Wende nahm sie eine Stelle als Buchhalterin an. Clemens Vater ist Fotograph. Die Eltern sind sehr bildungsambitioniert und zeigen hohes Interesse an Clemens Bildungslaufbahn. Clemens Mutter meldet ihn im Kindergarten zur musikalischen Früherziehung und im renomierten städtischen Chor an, wodurch sie den Grundstein für seine Chorkarriere legt. Diese frühe Einmündung in eine musische Laufbahn verknüpft sich nun mit einer nachhaltigen Planung der anstehenden Schulkarriere. Clemens Mutter möchte ihren Sohn in einer bestimmten Grundschule und bei einer über die Familie bereits bekannten Lehrerin unterbringen.(1) Diese Lehrerin war bereits die Klassenlehrerin von Clemens Onkel, dessen Schullaufbahn in eine sehr erfolgreiche berufliche Karriere mündete. . . . → Weiterlesen: Der Fall Clemens

Der Fall Adam

Adam erlebt die ersten zwei Jahre auf der Grundschule ambivalent. Einerseits hat Adam gute Beziehungen zu seiner Klassenlehrerin und zum überwiegenden Teil seiner Mitschüler: „war jeder nett“, „klasse war sehr gu=gut //’hm hm’(schnell)// das mag isch sehr schön“. Andererseits bestehen seit der 1. Klasse Konflikte zu anderen Schülern. Adam hat vor diesen Angst und benötigt ein schützendes Umfeld, das in der 1. Klasse die Tochter einer Freundin der Mutter bietet: „also sie hat misch geschützt äh von den anderen“. Er ist in den ersten Klassen ein fleißiger und ehrgeiziger Schüler mit guten bis befriedigenden Leistungen, der sich durch häusliches Üben und zusätzliche Anstrengungen stets in der Schule zu verbessern versucht. Allerdings ist Adam auch ein Kind, welches von Schulbeginn an Probleme hat, den Anforderungen der Schule zu entsprechen. . . . → Weiterlesen: Der Fall Adam

Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 6

Die Thematisierung Rainers bezieht sich hier auf das oben eingeführte Thema, wie es jetzt auf der neuen Schule in Bezug auf das Lerntempo läuft. Mit der Formulierung „und da bin ich auch nich so schnell fertig dann“ zeigt sich, dass er die führende Position und den Lernerfolgsstatus des Schnellsten aus der Grundschule aufgeben musste. Wenn man das Oberthema nicht berücksichtigt, dann geht es hier eher grundsätzlich darum, nicht so schnell fertig zu sein, ohne zu wissen, auf welche Skalierung (Mitschüler oder Stoff) sich diese Aussage bezieht. Damit drückt sich eine Veränderung aus, nicht mehr so schnell fertig zu werden. Trotzdem ist er nach wie vor „schnell“ fertig, was auf einen Modus der Einebnung oder Eingliederung verweist. . . . → Weiterlesen: Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 6

Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 5

Mit dem Phasenmodell entwickelte Rainer die Bearbeitungsform des „Gerüstetseins“ gegen die Angriffe der Lehrer, indem er diese durchschaut. Er führt analytische und diagnostische Fähigkeiten als Strategien in diesem Kampfspiel ein, um seinen Titel zu verteidigen. Das heißt aber auch, dass Schule für ihn sehr viel mit Statustiteln zu tun hat. Das Restrisiko der Angriffe kann so bis zum Abitur fortgesetzt werden. Das institutionelle Ranking und sich zu bewähren in der Leistungssituation wird von Rainer in Kriegs- und Kampfbegriffen gefasst, was die Ernsthaftigkeit für ihn verdeutlicht und die Versuche zu entdramatisieren konterkariert. . . . → Weiterlesen: Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 5

Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 4

Vor dem Hintergrund der Entscheidung einer gymnasialen Schullaufbahn und wie es dazu kam, etablieren sich zwei konkurrierende Thematisierungslinien in dieser Passage. Das verweist auf zwei unterschiedliche Orientierungsrahmen für die Schulkarriere. Inhaltlich wird eine Konkurrenz zwischen Familie (Distanz, geringe emotionale Bindung) vs. eigenen Ansprüchen deutlich, die jedoch heteronom (Verhinderung der eigenen Ansprüche) durch die Dominanz der Familie bestimmt werden. Es existieren Bezüge in den Orientierungen von R., die die Ansprüchlichkeit der Familie z.T. negieren und eine eigene Alternative artikulieren. Zugleich gibt es zwischen beiden Orientierungsrahmen (familial-kollektiv vs. individuellbiographisch) Parallelen – etwa in der hohen Bewertung des schulischen Erfolgs und einem über schulische Leistungen vermittelten exklusiven Status. Die Entscheidung bleibt für R. jedoch hoch begründungswürdig, so dass rationale Versuche zur Plausibilisierung vorgenommen werden müssen. Die Frage ist, ob und wie Transformationen zur Entfaltung von eigenen Orientierungen verlaufen. Gibt es weiterhin eine Arbeit, die (in der Familie liegende fremdbestimmte) Entscheidung zu rationalisieren? . . . → Weiterlesen: Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 4

Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 3

Und es hat sich dann so abgespielt, dass fünf Kinder Frau Mahlke angesprochen haben und ihr sagten, dass es nicht in dieser Art und Weise (der Bevorzugung) weiter gehen könnte. Jedoch sollte das niemand mitkriegen und es sollt nicht herumgesprochen werden. . . . → Weiterlesen: Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 3

Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 2

Und so war es dann, dass meine Eltern und ich mal Essen waren. Die haben da über die Arbeit gesprochen, wo ich ohnehin nicht mit diskutieren kann. Ich weiß zwar, was die machen und dass die mit irgendwelchen Chemiestandorten zu tun haben, doch ich kenne die Namen nicht mal und kenne mich nicht so gut aus. Sie haben eben über die Arbeit gesprochen und ich bin bei diesem Essen in der Gaststätte am Tisch eingeschlafen und unglücklicherweise erst halb zwölf in mein Bett gekommen. . . . → Weiterlesen: Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 2

Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 1

Die dominierende Linie dieser Passage von Rainer ist die Konstruktion der Besonderheit über die Herstellung einer Generationendifferenz zu Gleichaltrigen, und so die Eingemeindung in die Erwachsenenwelt. Diese starke Orientierung an den Erwachsenen diskreditiert dabei ein Modell der Kindheit. Auch an anderen Passagen des Interviews lassen sich kaum Belege finden, die mit Vorstellungen von Kindheit übereinstimmen: wie Ausgelassenheit, Verspieltheit, Experimentierfreude, Emotionalität. Da an einigen Stellen aber die Grenzziehung nicht so deutlich und brüchig wird, verweist dies auf seinen Drang, nach Originalität zu streben. Sein Orientierungsrahmen spannt sich an dieser Stelle an dem Wunsch nach Distinktion (Platzierung, nicht nur hochgradige Leistungsanspruch), die stärker konstruiert wird, als sie faktisch ist, auf. Das verweist auf ein Bedürfnis nach Anerkennung als jemand, der einzigartig und unverwechselbar ist, und deutet auf einen elitären Habitusentwurf hin. . . . → Weiterlesen: Interpretationsprotokolle zum Fall Rainer 1

Schule und Biographie: Dirk (3)

Betrachten wir diese erste Sequenz in seiner formalen Struktur, so kann man festhalten, dass hier auf einen vorgängigen Interaktionsakt positiv zustimmend reagiert wird. Dabei wird mit der Zustimmung zugleich ein hohes Maß an Klarheit und Sicherheit transportiert, so dass hier insgesamt von einer Interaktionssituation ausgegangen werden kann, die nicht von sich aus eine solche Klarheit impliziert, sondern die im Gegenteil auch hochgradig offen und unbestimmt sein kann. Die Zustimmung verdeutlicht damit zunächst, dass der Sprecher in der Lage und bereit ist, die offene und unbestimmte Interaktionsanforderung aufzunehmen und zu erfüllen. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Dirk (3)

Schule und Biographie: Dirk (2)

Betrachten wir den Beginn dieses Protokolls, so kann zunächst festgestellt werden, dass hier offensichtlich eine laufende Interaktionssituation vorliegt. Diese wäre in einer Variante als Interaktion zwischen zwei oder mehr Interaktionsbeteiligten vorstellbar. In einer anderen Variante könnte aber auch davon ausgegangen werden, dass hier eine Art Selbst-Kommunikation protokolliert ist (z.B. in Form eines Selbstgespräches), bei der quasi der Charakter einer Interaktion zwischen mehreren Interaktionsbeteiligten simuliert wird. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Dirk (2)

Schule und Biographie: Maren (3)

Betrachten wir zunächst die formale Struktur dieser ersten Sequenz, dann kann zunächst festgehalten werden, dass hier keine Erzählung im engen Sinn anzutreffen ist und insofern zwar eine lebensgeschichtliche Thematik entfaltet wird, die jedoch (noch) nicht an die narrativen Darstellungen des Lebensablaufes orientiert ist. Vielmehr kann hier bei dieser Passage eine vorgeschobene bilanzierende bzw. die Bilanzierung einleitende und schließlich argumentative Darstellungsform identifiziert werden. Damit kann bereits aus dieser formalen Struktur der Eröffnung der lebensgeschichtlichen Darstellung folgendes geschlossen werden. Hier wird zunächst gerade keine narrative Darstellung realisiert, was darauf verweisen kann, dass eine tendenziell nacherlebende und affektiv nahe Darstellung des Lebensverlaufes erschwert ist und einer vorhergehenden bilanzierenden Einschätzung bedarf. Die vorgeschobene Bilanzierung weist dabei darauf hin, dass hier etwas abgeschlossen ist und einen Endpunkt erreicht hat, es sich also bei dem folgenden um eine wie auch immer abgeschlossene Lebensphase handelt. Dabei kann eine bestimmte Lebensphase thematisiert werden, wie z.B. die frühe Kindheit, oder es wird das Leben insgesamt bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt bilanziert. In diesem Fall wäre allerdings davon auszugehen, dass zum Zeitpunkt der Darstellung auch dieses bisherige Leben einen Endpunkt erreicht hat, von dem aus diese Bilanzierung vorgenommen werden kann und sinnvoll ist. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maren (3)

Schule und Biographie: Maren (2)

Vor dem Hintergrund der bereits vorliegenden objektiv-hermeneutischen Rekonstruktionen der Anfangspassagen von biographischen Schülerinterviews [Mark (2); Romy (2); Dirk (2)] soll im weiteren der Stimulus stärker abgekürzt und auf die herausgearbeiteten zentralen Spannungsmomente hin interpretiert werden. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maren (2)

Schule und Biographie: Maren (1)

Das Thema des Schuleintritts wurde im Interview nicht direkt nachgefragt und deshalb auch nur implizit thematisiert. Wir finden hier hinweisende Passagen bereits in der 2. Sequenz der Ersterzählung. Hier zeigte die Interpretation, dass Maren bereits mit einer Hypothek vorbelastet auf die Schule trifft, da sich bis zur Einschulung in eine homolog erfahrenen Erfahrungsraum ein spezifisches Selbstkonzept und spezifisches habituelle Orientierungen gefestigt haben, die gerade nicht der schulischen Sinnstruktur der Rationalität und Leistungsorientierung entsprechen. Die Einschulung lässt nun diese latente Passungsdifferenz aufbrechen und Maren krisenhaft erfahren. Sie erlebt die Einschulung als massiven Bruch, der die Stabilität und Sicherheit generierenden Selbstbezüge unter (Veränderungs-)Druck setzt. Damit wird hier die zentrale Krisenproblematik in der schulbiographischen Passungsdifferenz mit der Einschulung generiert, gleichwohl hier auf Vorformen eines latenten Spannungsverhältnis zwischen einer dominanten Körperbezogenheit und rationalen bzw. Leistungsanforderungen aufgesattelt wird. Die hier angelegte und aufgebrochene Krise, die als existentielle Bedrohung des Selbst erfahren wird, kann nur verdrängt und nicht letztlich gelöst werden und bricht in aktualisierter und verstärkter Form mit dem Erleben der Nachwendeschule auf. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maren (1)

Schule und Biographie: Romy (3)

Betrachten wir diese erste Sequenz in seiner formalen Struktur, so kann man festhalten, dass hier nach einigen Zögern eine biographische Präsentation eröffnet wird, die auf eine erzählende Darstellung hinarbeitet bzw. an die eine Narration sehr gut anknüpfen könnte. In ihrer Eröffnungsfunktion deutet sich in dieser Sequenz die zentrale und rahmende Bedeutung des Thematisierten an. Was lässt sich nun als diese inhaltliche Thematik feststellen? . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Romy (3)

Schule und Biographie: Romy (2)

Der Beginn des vorliegenden Textprotokolls weist mit ‚Hallo‘ eine Variante der Begrüßung auf, die auf eine Eröffnung eines gemeinsamen Interaktionsraumes zwischen Begrüßten und Begrüßenden hindeuten. Insofern kann man zunächst davon ausgehen, dass in dem vorliegenden Text der Beginn einer Interaktion protokolliert ist. Für derartige Eröffnungen durch Begrüßungen lassen sich nun sehr verschiedene Formen denken, die jeweils auch verschiedene Strukturierungen der Interaktionsbeziehungen zum Ausdruck bringen. Welche Rückschlüsse lassen sich daher aus der hier protokollierten Variante erschließen? . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Romy (2)

Schule und Biographie: Romy (1)

Erinnern wir uns der Interpretationen der Ersterzählung (vgl. weitere Interpretationen), dann muss der Stellenwert dieser exmanenten Nachfrage in seiner besonderen Relevanz für Romy berücksichtigt werden. Gerade dort war ja die Frage des Schulbesuchs als zentrales Krisenpotential aber auch als Aufstiegshoffnung herausgearbeitet wurden. Zu erwarten wäre deshalb auch bei dieser Nachfrage, dass Romy auf den eher zufälligen Schulbesuch verweist, zugleich Passungsprobleme deutlich macht und einen autonom gewählten Schulwechsel in Aussicht stellt. Wie schließt nun Romy vor diesem Hintergrund an diese Frage an? . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Romy (1)

Schule und Biographie: Mark (3)

Mark reagiert zunächst spontan auf die Erzählaufforderung. Er beginnt seine Darstellung jedoch nicht direkt mit seiner Lebensgeschichte, sondern stellt sich und dem Interviewer quasi rhetorisch die Frage nach dem möglichen Beginn. Hier deutet sich bei Mark eine Unsicherheit bzw. Schwierigkeit an, der Erzählaufforderung zu entsprechen, die auch ein neues Aushandeln mit dem Interviewer über den Gegenstand der Erzählung einleiten kann. Statt einer Aushandlung antizipiert Mark dann ein Ergebnis derselben und beginnt seine Lebensgeschichte mit dem Markierer Geburt. Damit orientiert er sich an einer Konzeption von Lebensablauf, an deren Ursprung als Ausgangspunkt die Geburt steht. Hier wird durch ich quasi der Nullpunkt seiner Lebensgeschichte auch in der Darstellung gesetzt. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Mark (3)

Schule und Biographie: Mark (2)

Wir beginnen unsere Auswertung mit der Rekonstruktion des Erzählstimulus. Betrachten wir hier die erste Sinneinheit (‚es läuft schon mal‘) insgesamt, dann fällt auf, dass hier durch eine Person ein Akt bzw. eine Handlung kommentiert wird. Damit wird zunächst unabhängig von den konkreten und situativen Details einer Interaktionssituation deutlich, dass der Sprecher sich in einem Beobachterstatus befindet. Er ist damit als eine Person zu kennzeichnen, die in gewisser Distanz bestimmte Dinge wahrnimmt, ja an deren Wahrnehmung ein spezifisches Interesse haben muss und mit der Kommentierung diese Wahrnehmung anderen mitteilt. In gewisser Weise kann man hier bereits auf eine Expertenposition schließen, die über analytische Kompetenzen verfügt und auch als Vermittler der analysierten Details auftritt. Die Vermittlung kann dabei sowohl wertfrei als auch wertend vollzogen werden. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Mark (2)

Schule und Biographie: Mark (1)

Betrachten wir auch hier zunächst die Ausführungen und Hinweise zur Einschulung im Interview. Deutlich wird hier, dass die Einschulung einerseits durchaus den Charakter des Herausgehobenen hat, andererseits aber die Erfahrung zentral ist, dass mit der Schule ein Interaktionszusammenhang besteht, der für Mark zwar Peereinbindungsmöglichkeiten ermöglicht, aber vor allem als Kontroll- und Sanktionsinstanz in Erscheinung tritt. In diesem Ereignis wird Mark die Differenz zwischen der Gleichaltrigenwelt und den Anforderungen der Erwachsenenwelt verfügbar, wobei die Welt der informellen Jugendkultur in einen ‚illegalen‘ Nischenstatus gedrängt wird. Diese Nischenwelt ermöglicht nun die Aufrechterhaltung und Entfaltung von Autonomieansprüchen, die gerade durch den Forderungscharakter der Schule bedroht werden. Mark wird damit schließlich immer stärker auf diese (Nischenwelten) Jugendkulturen hinorientiert. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Mark (1)

Schule und Biographie: Dirk (1)

Die Einschulung, als eine erste Dimension der Ausdifferenzierung des schulbiographischen Passungsverhältnisses, ist kein Thema im Interview. Hier zeigte die Interpretation, dass für Dirk der Wechsel zwischen den Schulen größere biographische Relevanz entfalten kann, während die Einschulung offensichtlich als kontinuierliche, problematische Einbettung erfahren wurde, mit der Individualisierungen durch Besonderungsforderungen gehemmt und schließlich das Selbst tendenziell aufgelöst wurde (vgl. Dirk (3) und Kramer (2002)). Daraus ergibt sich riskant die Vermutung eines problematischen schulbiographischen Passungsverhältnisses, wenn die Schulen solche Besonderungsforderungen stellen. In diesem Fall ist das Selbst gehemmt und gebunden und damit tendenziell konditionell verstrickt. Weniger problematisch scheint das schulbiographische Passungsverhältnis dagegen dann, wenn die Besonderungsforderungen nicht durch die Schule vermittelt werden, sondern das Selbst hier durch Standardisierungen abgestützt wird und sich darüber im Rahmen entfalten kann. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Dirk (1)

Schule und Biographie: Maria

Die Frage eines schulbiographischen Passungsverhältnisses ist bei Maria bereits vor der Einschulung durch eine ausgeprägte biographische Disposition in dem Sinne gerahmt, dass hier mit der Einbindung in die evangelische Gemeinde des Kindergartens eine biographische Bearbeitungsstrategie subjektiver Krisenpotentiale generiert und gefestigt wurde, die auf kontinuierliche Einbindungen in exklusive Gemeinschaftszusammenhänge abzielt. So zeigte sich in den Interpretationen, dass die mit dem Schuleintritt strukturell anstehenden Übergänge besonders als Übergangsängste und -schwierigkeiten für Maria in Erscheinung traten, die es zu bearbeiten galt. Die Bearbeitung aber erfolgte vor dem Hintergrund der gefestigten Strategie als Ausblendung und Entthematisierung der Veränderungen durch eine Betonung und Fokussierung auf bestehende Kontinuitäten. . . . → Weiterlesen: Schule und Biographie: Maria