Falldarstellung
Mehmet kommt im Mai des ersten Schuljahres durch einen Umzug mit knapp neun Jahren in unsere Klasse. Er gilt als lernbehindert und soll nach Abschluss des gerade laufenden Überprüfungsverfahrens auf die Schule für Lernbehinderte überwiesen werden.
Mehmet ist mit ungefähr fünf bis sechs Jahren als kurdischer Asylbewerber nach Deutschland gekommen. Seine Eltern sind Analphabeten, sie können weder lesen noch schreiben. Auch sprechen oder verstehen sie keinerlei Deutsch. Die Familie muss unzählige Male die Asylunterkunft wechseln. Mehmet wird laut Gutachten zweimal vom Schulbesuch zurückgestellt und in den Schulkindergarten eingewiesen. Erst mit etwas über acht Jahren kommt er schließlich in die erste Klasse. Durch den Umzug der Familie in eine neue Asylunterkunft wechselt Mehmet während des laufenden Verfahrens zur Überprüfung seines sonderpädagogischen Förderbedarfes die Schule und kommt in unsere Klasse. Die ehemalige Klassenlehrerin gibt Mehmet ein Vorschlags-Zeugnis mit:
Mehmet fand schnell Kontakt zu seinen Mitschülern. Im Umgang mit ihnen und mit seinen Lehrern musste er aber immer wieder ermahnt werden, Regeln einzuhalten und die Rechte anderer anzuerkennen. Er zeigte nur dann Ausdauer und Sorgfalt und arbeitete im angemessenen Tempo, wenn er über ein normales Maß hinausgehende Hilfe und Beachtung fand.
Mehmet kann nur hinreichend geübte Schlüsselwörter lesen. Soll er neue Sätze aus bekannten Wörtern erlesen, fängt er an zu raten. Er kann Buchstaben, Wörter und kurze Sätze nur nach Vorlage schreiben. Er bemüht sich, klar gegliedert und normgerecht zu schreiben. Wenig Interesse zeigt er an sachkundlichen Themen. Seine Ergebnisse im Zeichnen und Basteln sind sehr unterschiedlich. Er kann die Ziffern 1-10 erkennen, versprachlichen und meist auch richtig schreiben. Im ZR 10-20 hat er noch Schwierigkeiten. Additionsaufgaben im ZR 1-10 löst er mit Hilfe von Anschauungsmitteln; die Lösung von Subtraktionsaufgaben bereitet ihm auch mit Hilfe noch große Schwierigkeiten.
Mehmets Schulhefte sind beeindruckend. Mehmet hat mit großer Sorgfalt die Aufträge der Lehrerin erfüllt – ja sogar noch übertroffen. Er hat nicht nur die zu lernenden Buchstaben und Wörter fein säuberlich abgeschrieben, sondern auch jede Zeile schön mit einer anderen Farbe verschriftet. Verschriftet? Nein, abgemalt hat er. Er hat nie geschrieben. Er hat im Schulkindergarten und in der Schule jahrelang Buchstaben und Wörter von Vorlagen abgemalt. Wunderschön abgemalt. Formen von der Tafel abgemalt. Formen aus der Fibel abgemalt. Formen aus dem Arbeitsheft abgemalt. Er hat das wirklich fleißig, ordentlich und anstrengungswillig gemacht. Daran besteht kein Zweifel.
Aber Mehmet kann trotzdem nur hinreichend geübte Schlüsselwörter lesen. Lesen? Selbst Sätze aus den bekannten Wörtern kann er nicht zusammenfügen – er sagt irgendetwas und fängt an zu raten. Er kann Buchstaben, Wörter und kurze Sätze nach Vorlage schreiben. Schreiben? Nach Vorlage abmalen. Im Klartext: Mehmet kann weder schreiben noch lesen. Nicht das kleinste bisschen. Denn Schreiben ist nicht „Abschreiben“, sondern die eigene, sinngebende Konstruktion von Wörtern. Und Lesen ist nicht „Entziffern“ oder „Vorlesen“, sondern die Sinnentnahme von Wörtern. Lesen- und Schreibenkönnen ist mehr als Buchstabenkenntnis – Buchstabenkönnen ist nicht das Problem, wie uns die hohe Zahl von Analphabeten zeigt, die nicht lesen und schreiben können, obwohl sie alle Buchstaben kennen.
Aber selbst die abgemalten und in Wörtern auswendig gelernten Buchstaben kann Mehmet nicht richtig benennen oder wirklich für sich nutzen. Mehmet scheint trotz der Mühen und Förderungen der Lehrerin im Unterricht einfach nichts zu lernen. Mit einem Alter von bald neun Jahren kann er noch nicht einmal ansatzweise lesen oder schreiben. Er ist ein hoffnungsloser Fall. Die Schule beantragt ein Verfahren zur Feststellung seines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Kurz vor dem Wechsel in unsere Klasse testet ein Sonderschullehrer Mehmet ausgiebig. In seinem Gutachten formuliert er:
Mehmet wurde im Laufe des ersten Halbjahres dieses ersten „echten“ Schuljahres in seinem schulischen Lern- und Leistungsverhalten auffällig. Er ist trotz vorangegangenen zweijährigen Schonraumes in den SKG´s nicht in der Lage, dem Unterricht des ersten Schuljahres zu folgen (Siehe Ausführungen der allgemeinen Schule!).
Mögliche Behinderungen, die einen eventuellen sonderpädagogischen Förderbedarf bedingen könnten, werden seitens der Grundschule gesehen in u.a. sprachlichen Problemen, dem Elternhaus und dessen Interesse an Schule, mangelnder Ausdauer, enormen altersunangemessenen Schwierigkeiten im deutschen, sachkundlichen und mathematischen Bereich, Mehmets Problemen, sich ungern an Regeln halten zu können bzw. die Rechte anderer anzuerkennen. Auffallend sei Mehmets großer Bewegungsdrang. Es kommt bei dem Schüler – neben diesen o. a. Problemen – auch der Verdacht auf verminderte intellektuelle Leistungsfähigkeit auf.
Bisherige Fördermaßnahmen (Siehe dazu Angaben der allgemeinen Schule!) ergaben keine größere Lern- und Leistungsbereitschaft seitens des Schülers, einhergehend wohl mit dem „Wenig“-Interesse der Eltern Mehmets den schulischen Problemen ihres Sohnes gegenüber. […] Bei Mehmet scheint nach § 5, Abs. 1 der VO-SF Lernbehinderung vorzuliegen.
Während des laufenden Sonderschulverfahrens wurde die Familie in eine neue Unterkunft im Einzugsbereich unserer Schule überwiesen. Mehmet kommt in unsere Klasse. In dieser Klasse findet kein „Unterrichten“ statt (vgl. Peschel 2002). Es gibt weder herkömmliche Unterrichtsstunden noch lehrgangsmäßig aufbereitetes Material. Das „weiße (leere) Blatt“ ist Hauptarbeitsmedium im Unterricht. Zusätzlich gibt es Werkzeuge. Werkzeuge sind dabei möglichst einfache Hilfsmittel, die sinnvoll und gezielt für eine bestimmte Arbeit bzw. ein Lernvorhaben eingesetzt werden können: eine Buchstabentabelle zum Schreibenlernen, ein Wörterbuch zum Nachschlagen, ein Punktfeld als Strukturierungshilfe zum Rechnen, Sach- und Geschichtenbücher zum Lesen und Forschen usw. Sie alle enthalten von sich aus keinen Lehrgang, sondern passen sich dem Lernweg des Kindes an – ganz individuell. Da es keine Unterrichtsstunden, Wochenpläne oder Werkstattaufträge gibt, kann sich jedes Kind genau zu dem Zeitpunkt mit einer Sache auseinandersetzen, zu dem es dies tun möchte.
(…)
Diese Art von Unterricht liegt fast diametral zu den Förderhinweisen, die für den „lernbehinderten“ Mehmet im Rahmen des sonderpädagogischen Gutachtens erstellt wurden:
Die geistigen Anforderungen sollten drastisch heruntergeschraubt werden. Kleinste, für den Jungen überschaubare, nachvollziehbare Lernschritte sollten eingerichtet werden, womit Vertrauen in die eigene Leistung aufgebaut werden könnte, vielleicht über den Sachunterricht. Es gilt, Konzentrationsfähigkeit zu fördern, zu lernen, optisch zu differenzieren, das räumliche Vorstellungsvermögen zu verbessern, zu lernen, unter Zeitdruck zu arbeiten, das Gedächtnis zu trainieren.
Anstatt die Anforderungen drastisch herunterzuschrauben und Mehmet kleinste, überschaubare, nachvollziehbare Lernhäppchen vorzusetzen, wurde er ins kalte Wasser gestoßen. Wenn er schreiben und lesen lernen wollte, musste er selbst dafür sorgen. Er konnte sich und anderen nichts mehr mit dem Abmalen oder Auswendiglernen von Buchstaben und Wörtern vormachen. Es gab nichts mehr, was er einfach kopieren konnte, womit er sich spielerisch beschäftigen konnte, was er säuberlich aberledigen konnte. Er konnte kein Vertrauen in die eigenen Leistungen über irgendwelche Alibiübungen aufbauen. Im Gegenteil. Seine Leistungen bzw. sein (Nicht-)Können waren ihm selbst und allen anderen ständig und ausnahmslos in aller Offenheit ersichtlich. Ehrlichkeit war angesagt. Schonraumlose und schonungslose Ehrlichkeit.
Aber genau diese Ehrlichkeit war vielleicht das, was Mehmet half, echtes Vertrauen in sich und sein Können aufzubauen. Ein echtes Vertrauen, das eben nicht auf Produkten beruhte, zu deren Beurteilung er auf Lob und Tadel von außen angewiesen war. Angewiesen deshalb, weil er eigentlich gar nicht verstand, was er da machte, wenn er Wörter abmalte oder auswendig lernte.
In den letzten wenigen Wochen bis zum Schuljahrsende holt Mehmet den Stoff der ersten Klasse auf – trotz seiner sowohl von der ehemaligen Lehrerin als auch vom begutachtenden Sonderschullehrer festgestellten äußerst geringen Vorkenntnisse. Er lernt mit Hilfe der Buchstabentabelle schreiben und lesen, kann nach kurzer Zeit im Zwanzigerraum rechnen und fängt an, sachunterrichtliche Themen zu erforschen – und all das sogar ohne Unterricht. Nein, man muss das anders formulieren: All das deshalb, weil es keinen Unterricht gab. Mehmet hatte das erste Mal in seiner Schullaufbahn Zeit zum Lernen …
Mehmet macht insgesamt einen sehr befreiten Eindruck. Darauf, dass das offene Unterrichtsprinzip Mehmet so etwas wie einen „Stein von der Seele“ genommen haben muss, weist u. a. eine Bemerkung hin, die er später in einem Gespräch mit seinen Tischnachbarn geäußert und die der Lehrer mitbekommen hat. Dabei sagt Mehmet zu den anderen Kindern sinngemäß: „Das ist ja wohl die tollste Klasse der Welt, hier kann man alles lernen, was man will und muss nicht immer auf die Tafel gucken.“ Er ist ganz erstaunt, als die anderen Kinder – die anderen Unterricht nur vom Hörensagen kennen – seine Bemerkung relativ gleichgültig hinnehmen. Darüber ist er fast entrüstet, so als würden sie gar nicht wissen, wie gut sie es hier haben.
(…)
Das, was den bisherigen Unterricht vom nun praktizierten „Unterricht“ unterscheidet, ist vor allem der Verzicht auf gelenktes Lernen und die Möglichkeit zur Selbststeuerung und Selbstregulierung. Der Verzicht auf einen lehrenden bzw. einen Lehrgangs-Unterricht ermöglicht Mehmet, die Auseinandersetzung mit dem ihm wichtigen Lernstoff genau auf dem Entwicklungsniveau vorzunehmen, auf dem er sich gerade befindet. Die vom Sonderpädagogen vorgeschlagenen zu trainierenden Bereiche werden Mehmet selbst überlassen. Durch das selbstgesteuerte Arbeiten entwickelt er nicht nur neue Strategien und kognitive Muster im Bezug auf die fachlichen Inhalte, sondern lernt gerade durch die mögliche Selbstregulierung und Passung des Lernens langfristig wichtige Kompetenzen: sich zu konzentrieren und die auf ihn selbst passende Zeiteinteilung bzw. Rhythmisierung für das Lernen zu finden. Das scheint Mehmet in kürzester Zeit das Aufholen nahezu eines ganzen Schuljahres ermöglicht zu haben. Mehmets Leistungen entsprechen nach wenigen Wochen fast dem Lehrplan, so dass vor allem mit dieser positiven Tendenz einer Versetzung in die Klasse 2 nichts im Wege steht – es besteht kein sonderpädagogischer Förderbedarf für Mehmet mehr.
Interessant ist der Prozess, den Mehmet durchmacht, als er für sich selbst den Übergang vom gewohnten Abschreiben von Fibeltexten zum freien Schreiben bahnen muss. Mehmet beginnt nach dem Klassenwechsel in relativ kurzer Zeit, Wörter aufzulautieren und zu verschriften. Dabei schreibt er entweder einzelne Wörter oder „fibelähnliche“ Geschichten, in denen sich Phrasen unter Nutzung ihm bekannter und unbekannter Wörter dauernd wiederholen (die unterstrichenen Buchstaben sind spiegelverkehrt – die Interpretationsvorschläge ohne Gewähr):
MEHMET HAT RAKTi (Mehmet hat Rakete)
DAS IST MAN MUTA (Das ist meine Mutter)
DAS IST MAN WATA (Das ist mein Vater)
DAS IST MAN WAL [? – evtl. Wiederholung des Vorsatzes]
DAS IST MAN ONKL (Das ist mein Onkel)
DAS IST MAN WrONTI [?]
DAS IST MAN Name MEHMET (Das ist mein Name: Mehmet)
DAS IST MAN Name AMED (Das ist mein Name: Amed [Vater])
DAS IST MAN NALIN (Das ist mein Nalin [Bruder])
DAS IST MAN MEHMET RAKTi (Das ist meine Mehmet-Rakete)
DAS IST MAN HAS (Das ist mein Haus)
DAS IST MAN Name ALi (Das ist mein Name: Ali [Bruder])
MANI MUTA GEN SCHPRSiRE (Meine Mutter geht spazieren)
ES WA AIN MON Mama (Es war ein [mal] mein[e] Mama)
Mama iSt iN VLSO Or (Mama ist in [?])
PAP iSt iN AUTO Mama (Papa ist im-Auto – Mama)
MIRKO iSt iN WASA Mama (Mirko ist im Wasser – Mama)
WASA iSt SchMUTZ (Wasser ist schmutzig)
PAP iSt SchMUTZ (Papa ist schmutzig)
FEDO iSt SchMUTZ (Fedor ist schmutzig)
MEHMET iSt SchMUTZ (Mehmet ist schmutzig)
AMED iSt iN AUTO (Amed ist im Auto)
Im Oktober verfasst er:
MEHMET IST Ni AUTO (Mehmet ist im Auto)
Unb iN AUTO iST GLT (und im Auto ist Geld [oder: und im Auto ist es gut])
Unb iSCH (und ich)
DA IST MEHMET (Da ist Mehmet)
DA MEHMET HAT AUTO (Da Mehmet hat [ein] Auto)
Im zweiten Halbjahr verschriftet Mehmet immer mehr Texte, in denen er sich eigene Geschichten ausdenkt. So schreibt er Anfang März:
MEHMET Get SCHPiLen ZeGA
(Mehmet geht spielen – Sega [wahrscheinlich ist ein Spielcomputer gemeint])
ABA MEHMET SAKT HARI KOM Wir GeN LuZ ruFeN
(Aber Mehmet sagt: Harri, komm wir gehen Lutz rufen)
OKE SAKt HARI MEHMET UNd HARI UNd LUZ
(Okay, sagt Harri: Mehmet und Harri und Lutz)
UNd LuZ UNd HARI HABeN AKS
(Und Lutz und Harri haben Angst)
ABA MEHMET Get TroztiN Get MEHMET DA rAiN
(Aber Mehmet geht trotzdem geht Mehmet da rein)
Dabei greift er auch Themen auf, die gerade in der Klasse aktuell sind, wie z. B. das Forschen über Tiere. Er besorgt sich aus alten Illustrierten Bilder und schreibt dazu eigene Texte, wie den folgenden zu einem Bild mit Wölfen:
MEHMET GeT ZUM WALT (Mehmet geht zum Wald)
UNT iN WALT iST KALT (und im Wald ist [es] kalt)
UNT ISCH HURE WOLF (und ich höre [einen] Wolf)
UNT MiJA iST KALT (und mir ist kalt)
UNb ISCh Sele AiEN HAUZ (und ich sehe ein Haus)
UNT Di FRAU (und die Frau)
Vor allem aber schreibt Mehmet Geschichten über sich und seine Freunde, in denen ein Humor zu erkennen ist, den Mehmet auch so hat: Er versteht es, seine Partner zugleich durch eine gewisse Frotzelei herauszufordern als auch durch das Zusichern ihrer Stärke wieder zu beruhigen – was ihm ungeheuren Spaß zu machen scheint:
WAS GiPT iN ErdE ZU SeheN
(Was gibt in [es auf der] Erde zu sehen)
Wir SeheN deN KLEiNe MAhMUD Und Der LAUFT
(Wir sehen den kleinen Mahmud und der läuft)
EAr GeT iN WALD Und DA SiNT LÖWeN
(Er geht in [den] Wald und da sind Löwen)
UNd Der KLEiNe MAhMUD
(und der kleine Mahmud)
Er WürT FON EiNe BUSe HKSe Ge ZAUBAT
(er wird von einer bösen Hexe verzaubert)
DAN HAUT Der Ale LÖWeN MiT SeiNe SchWeAT
(Dann haut er alle Löwen mit seinem Schwert)
UNd ENde
(und Ende)
Im Verlauf des nächsten Halbjahres schreibt Mehmet grundsätzlich alles in Schreibschrift, wodurch keine Vermischung von Groß- und Kleinbuchstaben in den Wörtern mehr vorkommt.
Es war einmal 4 opas
einer hist Fedor und Valentin und Mahmud und Mehmet
der Fedor must einkaufen und Mehmet auch
der Fedor kauft ein kisten Cola und Mehmet kauft ein kasten Waser
und dann gen sie nachhus
und Ende
peschel get mit Mehmet schwimen
Mehmet kann nischt schwimen
peschel brinkt dem Mehmet bei
und auf einmal kann Mehmet schwimen
peschl klatscht drei mal
und ende
Interpretation
Wenn man sich Mehmets Verschriftungen so ansieht… wie viel früher hätte er wohl tolle Geschichten geschrieben – ohne seine Fibelvergangenheit und den Ablösungsprozess davon?
Im dritten Schuljahr wird Mehmet auf Grund seiner schwachen Leistungen in Deutsch und Mathematik formal nicht versetzt, bleibt aber in der Klasse. Dass Mehmets Leistungen in der hier untersuchten Klasse nur mit schwach ausreichend oder mangelhaft bewertet werden, liegt am Leistungsverständnis in dieser Lerngruppe bzw. an der anderen Art der Leistungsmessung des Lehrers. Würde man die in vielen Klassen übliche Leistungsmessung über auswendig gelernte Texte oder Techniken anwenden, so hätte Mehmet die Schuljahrsanforderungen wahrscheinlich erfüllt – auswendig gelernte Texte schreibt er fast fehlerfrei. Mehmet schafft es, sich im Schuljahr danach so zu steigern, dass er mit den anderen Kindern die Schule verlässt – also formal von der Klasse 3 in die Klasse 5 versetzt wird.
Jetzt ist Mehmet auf dem besten Wege zu einem guten Regelschulabschluss. Er wechselte nach der Grundschulzeit auf die Hauptschule, auf der er zurzeit in der sechsten Klasse einen Notenschnitt von 2,6 erbringt. Von seinem Klassenlehrer dort wird Mehmets hohes Engagement und sein Ehrgeiz gelobt. Eine Lernbehinderung Mehmets scheint nicht vorzuliegen.
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